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对成功素质教育等三种素质教育观的理论述评
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一、素质教育与素质教育观

“全面实施素质教育”是全面贯彻落实科学发展观之当务之急。然而对于什么是素质教育的内涵是有多种理解的,现在通行的表述是指“以提高人的素质为目的的教育活动”,但是这本来就是教育活动题内原有之意。问题在于对“素质”作怎样的理解。如果我们把“素质”和“考分”等同起来,那么仍然是应试教育而已。这就涉及到以提高受教育者的什么样的素质为目标和以什么样的方式方法来实现这个目标的问题,也就是所谓实现素质教育的“教育理念”和“办学模式”问题,如果将它们加以系统化和理论化,就构成了 “素质教育观”。由于人们对“素质”的内含理解有所不同,对“教育”的方式方法也更有差别,由此而产生的“素质教育观”自然也是多样化的。

对于“素质”的含义,通过多年的理论探讨和教育实践,已普遍形成的共识认为“素质”是一个系列智力和非智力要素所构成的多质而非单质的概念系统,本文认为,它可以采用对于经济学中“产权”概念中“权”的含义是指一个“权利束”的定义方式而称之为“素质束”。假定以“素质束”来作为素质的特定内含,那么对多种“素质教育观”至少就可以有两大类型的认识。第一类认为在这个素质束中其某种质的要素起到决定性作用,其他素质要素则处于被支配地位,本文则称之为“关键型素质教育观”;而另一类则认为在素质束的诸多要素中其中有一种以上若干种要素共同起到决定作用,其中由于若干要素的结构不同则将构成不同类型的素质形态,本文认为这应当是一种“综合型素质教育观”。对于这两大类型的素质教育观,前者可以以“理性素质教育论”和“创新素质教育论”为代表,而后者则以赵作斌教授提出的“成功素质教育论”为代表。当然还有其他的各种素质教育观都有可能作为代表,本文只能以自己的寡闻陋见对此作评述。

二、两类有代表性的素质教育观

(一)关键型素质教育观

1.理性素质教育观

“理性素质教育”是由周之钅监  教授提出的。教授在其专著《素质论——素质与素质教育》中系统阐述了他对理性素质教育的见解。教授在该书的第一章第一节就鲜明的提出了 “人的素质就是人的理性认识能力”,他认为:“第一,理性认识能力是把人与其他动物区分开来的唯一条件;二,它是使人获得其他能力的能力”,“人的本质属性就是人的理性认识能力”,并认为作为“人的素质的理性认识能力决定、支配、作用于人的一切其他能力”。这些其他能力可以分为四大类:智力活动能力即智力素质;道德实践活动能力即道德素质;一般性的日常性活动能力即通用素质;心里活动能力即心里素质,这些就是构成其“素质束”的四大系统。而什么又是理性认识能力呢?他认为:“理性就是概念、判断、推理、论证等思维形式,来实现它认识事物性质与规律的功能了”。“关于理性思维的形式,……它们已被纳入逻辑学的体系,所以他们又叫逻辑思维规律”。在这里教授认为人的素质就是人的理性认识能力,也就是人们对逻辑思维规律的认识能力。因此,他就把“素质教育应该是以培养提高人的理性认识能力为目标”。

教授还论述了“怎样以培养人的素质为目标”的做法和“素质教育的特征”等问题,对于前者他主张“只有在多科教学(即其它非逻辑学的各种课程)中实现逻辑思维能力的强化训练才能养成”。而对于后者,他提出了鉴别一个学校教学是否反应了素质教育的目标与方法,必须有以下特征:“一、注重讲概念”;“二、注重讲为什么”;“三、注重讲运用”;“四、以师德感人”,并提出了具体的内容。从而使教授对素质教育的见解形成了以理性认识能力为“关键”素质的一个严密的理论体系,所以称之为“理性素质教育观”并将其列入“关键型素质教育观”应该是确当的。

2、创新素质教育观

创新素质教育观也是属于关键型素质教育理论体系之中最有代表性的见解之一。创新素质教育作为素质教育观,它源于创新教育与素质教育的结合。

对于“创新教育”和“创新素质教育”这两个概念,不少论者认为是相同的,本文则认为这两者是既有共同之处也存在着层次差别,创新与创造的含义也不同。本文支持“创新教育”的内含“是培养学生创新意识、创新精神、创造思维、创造能力的教育”的提法(王建广、王丽),而“创新素质教育”则是指学校对“学生进行创新精神、创新能力和创新人格的培养和教育”的表述(王惠兰)。从字面上看这两者区别不大,但在后者特别提到了“创新人格”的培养,这是两者区别的关键词,其含义在于“培养和发展有利于创新的人格特质”,“在心理学中,它属于非智力方面,在创新素质中它是比智力因素更为重要的素质,是创新素质内在的‘自然倾向性’”。这里的“内在自然倾向”是指“在先天素质的基础上后天创新素质教育的重点,一方面是因为有了良好的创新人格,就使创新活动有了自主、自发、自然的动力性”,“研究表明不是智力而是人格在创造性方面起关键作用。”“另一方面因为,在创新素质方面的培养和教育中,创新人格素质是最难把握和操作的”,其原因有三:一是对创新人格的把握需要较长时间的相处,是一项专业性很强的工作;二是组成人格的心理成分既有意识层面,也有非意识层面的;既有理性的也有非理性的,人们易于把握自己意识层面和理性层面的成分,难于深刻而全面的把握自己;三是人格具有一定时期内相对稳定性,需要在较长时间才显现其变化的效果,因此人格的塑造是一个长期的过程。如果要说这两者的关系的话,那么创新教育是创新素质教育的基础,而创新素质教育则是创新教育的最高层次。

之所以把创新素质教育归纳入关键型素质教育观范畴中去,这是因为:第一、几乎所有主张“创新素质”见解的人都认为“创新是人类独有的活动,是人类所进行的能动的创造性活动,是人之所以为万物之灵的一大基本特征”(阮青),这一“创新素质”和“理性思维能力”类似,是人之所以成为人的关键素质。第二,创新作为素质是创新主体的必备关键素质。从下至个人要成为创新人才就要具有更多更高的创新素质;上至国家,我国要建设成为“创新型国家”,就必须把自主创新作为国家的发展战略中的关键因素;第三,创新是时代的本质特征,我们所以认识到“创新是一个民族进步的灵魂”,因为如果工业经济时代人们最优秀的品质是创造的话,那么面临的知识经济时代和经济全球化的时代,创新就是这个时代的本质特征之一。所以把当作创新是人们“素质束”中的关键素质来看待才符合时代的要求。

(二)综合素质教育观——成功素质教育

“成功素质教育”作为概念最早见诸媒体是在《人民日报(海外版)》(2003.7.15.P11)的一篇题为“一种全新的人才培养模式——成功素质教育”的报道。以后又在《光明日报》等多家媒体作过类似的报道,直到200492日《中国教育报》刊发了这一概念率先提出者赵作斌教授所撰写《成功素质教育模式——大学理念与模式新突破》一文后,才使社会公众了解其理论与实践的全貌。到2005年底止,据调查,已有20多家大专院校正在使用这一概念,看来作为一种素质教育观其影响正在扩大之中。

关于“成功素质教育”的定义。赵作斌教授在其文章中非常明确的指出:“它是以让学生具备与其人生奋斗目标相一致的优秀素质即成功素质为培养目标,实行专业素质教育和非专业素质教育有机结合,走向培养成功素质,克服失败因子,使学生在学校即具备成功素质,一跨出校门就能适应社会,并能在激烈的竞争中获得成功的一种前所未有的教育理念和教育模式”。这一定义主要针对性的是:第一,时代要求大学要有一个全新的大学教育观;要求大学“更加重视非专业素质教育”;“必须培养出以创新素质为核心的成功素质人才”;第二,我国当前在素质教育实践中,一是没有形成有普遍指导意义的理论体系,二是没有相应的实践体系,三是在大学素质教育远未形成教育理念和模式;同时现行大学素质教育存在重视专业素质教育而忽视非专业素质教育、重视理论而忽视实践等严重问题;第三,大学教育的目的与基础教育不同,高等教育就是要培养出学生的“高等”素质,这是大学教育的“本质内涵”,“最终目的应当帮助和促进学生成人成才成功”。

其次,教授对素质、成功、素质教育等予以全新的界说。第一,关于素质,他认为“素质就是影响或决定人的言行的内在因素,言行是素质的外在表现。素质无疑要以知识和能力为基础,但知识和能力不等于素质。”“除先天素质外,素质不能直接传递,只能通过主体学习,潜移默化,实践训练内化而成。内化是素质形成和发展的基本途径”;素质形成和发展遵循,即“遗传律”、“环境律”、“学习和实践律”和“用进废退律”。第二,关于成功和成功素质理论。教授认为“成功”有广义和狭义之分,这里强调的是指人们在一定阶段和一定的领域做出了一定成就和贡献,为社会所认可,实现个体价值和社会价值统一的“狭义”成功。在此基础上,他提出了“成功规律”、“成功要素”定律、“成功素质决定律”和“成功值定律”。由此,为实施素质教育指出了有效的方法和途径。

再次,教授认为成功素质具体由五大素质体系构成。即:思想政治体系(亦即观念体系)、品格体系、方法体系、能力体系、知识体系。在上述“五大体系中观念体系是核心体系”,“创新是成功素质教育的核心素质”。从实现成功目标的素质构成则可分为专业素质和非专业素质,“在某些领域和某些阶段实现成功目标,非专业素质往往起决定作用”。同时,成功素质又可分为“共须”和“特须”素质。前者是所有成功领域都必须具有的,而后者则是为实现某一目标所必须具有的优秀素质。

教授在上述理论的基础上,提出了“五大教育观”、“八大办学理念”和“七大实践模式”。“五大教育观”即“教学观”、“教师观”和“学习观”与“学生观”和“师生观”;“八大办学理念”即“超前发展”、“创新教育”、“实用教学”、“系统教育”、“实践至上,知识为本”、“学生至上,教师为本”、“因材施教”和“从严治校”。“七大实践模式”即“培养目标模式”;“人才培养模式”;“专业设计和学生生涯设计模式”;“教学模式”;“师资队伍建设模式”;“实践、实训模式”;“测评模式”。这些绝大部分是对许多高校已经取得成功经验的吸纳,或者是在教学理论上已得到科学论证但还未被推广的新见解的引入。值得指出的是其独创模式即建立“素质导师”的教师队伍和对学生培养目标的“一、二、三、四”和“99+1”模式。

以此观之,赵作斌教授所提出的“成功素质教育”,从理论到实践已经形成了其独特且完整的体系。

三、对三种素质教育观的理论评价

科学性是对一种理论见解评价的首要标准,而素质教育观的科学性评价需要通过一个较长的实践过程才足以证明,因此现时本文只能对上述三种素质教育观的理论特色亦即其独到的见解从“新”和“深”的角度来作一审视。

首先对教授提出的理性素质教育观作分析。通过多年对素质教育的讨论,人们已认识到它是一个由多“质”构成的复合概念,通常的表述认为是由“知识、能力、品德”三者所组成。而这三者中最受人们重视的还是“知识”,所以有“知识即力量”,“知识改变命运”之说。对知识尤其是书本知识的过度重视才引起“应试教育”的泛滥以致“高分低能”成为我国当代教育的重要弊端。从而引起人们的思考“德才兼备”的“才”不仅应指知识,更要重视能力。而在“能力”只作为素质的结构中就依附于知识作为知识的“运作”表现而现在则被独立化为与知识,品德并列的素质要素。但能力就其作用而言,至少可分成两个层次即“思维能力”和“操作能力”,而操作能力不是由课堂教育所能直接培育出来的,而思维能力则必须以相当的知识为基础并在教师指导下才能较快的形成,因此它应当是学校教育的产物。所以教授提出的“理性素质教育观”其核心就是以理性思维能力为目标,这既是当代中国现实的时代需要,也是符合“能力”独立化地上升为“素质”的主要要素的客观要求的。他还提出了达到目标——培养和提高理性思维的一整套方法。从而构成了形成为一种素质教育观的理论体系而且是有代表性的素质教育理论体系。

但是从理论上说,还有几个重要问题值得商榷,这就是:第一,教授把理性认识能力作为人与动物区分的唯一条件,认为是人的本质属性。也是人获得其他能力(有智力、道德、心理、通用等四项素质)的能力。这个“唯一性”就等于说人的素质就是人的能力。这又产生两个理论问题:一是难道真的人之成为人只有“唯一条件”而无其它?二是人的素质难道就真的只有“能力”这么“单质”?对于前者,凡主张“创新素质教育”者说“创新是人成为万物之灵的基本特征”。对于后者,传统观念认为人的素质的标志就是“知识”的质与量,而不少论者认为能力不过是知识的具体运作或外化的表现而已。第二,教授把理性认识能力归结为逻辑思维能力。这里又产生了一个问题,难道非逻辑思维能力就不是能力?非逻辑思维就没有用?许多学者都认为人类的创新思维大都就来自于想象、联想、幻想等非逻辑思维的结果。这些学者认为逻辑思维的特点是事实求是,而非逻辑思维具有“异想天开”的特点。郭沫若曾说过“既异想天开,又实事求是,这是科学工作者特有的风格。”第三,基于上述两个问题,所以在教授的见解中既没有关于“知识”的章节,而且连“创新”的字眼也未看到。作为素质教育问题的见解回避或者遗忘这些问题是不可能也是不应当的。综上所述,教授的素质教育的系统见解,的确有助于提高学生的能力素质尤其是理性认识能力。但对淡化“应试教育”未必能起到积极作用,因为人们热衷于“应试教育”正是人们对教育资源分配上的某种“理性思考”的结果,是经济学上“理性人”在教育领域中的“理性”表现。

其次,关于创新素质教育观。在这方面的论著,见解实在太多,而且这种教育观形成的历史也很久远。创新素质的重要性和实施创新素质教育的必要性本文无意对此评析。但拟对涉及本问题的某些具体见解的独到性表示看法:本文认为王惠兰教授提出的对学生培育创新素质有三项内容即“创新精神、创新能力和创新人格”。其中“创新精神”应当属于“观念”要素,“创新能力”则属于“能力”要素,而“创新人格”则属于“品质”或“品格”,其中特别应当强调的是对“创新人格”的深度见解,她把创新人格认为是创新素质的内在自然倾向的说法并认为既是对学生创新素质教育的重点而且也是最大的难点。本文认为这一见解是对创新理论的最早提出者熊彼得在对企业家特征中提到的“创新理论”中所强调的“存在着一种梦想和意志”,“存在有征服的意志,战斗的冲动”,“存在着创造的欢乐”,“把事情办成的欢乐”等见解的吸纳,因为只有这些“意志”、“冲动”和“欢乐”,将他们引入在教育学范畴中就成为了人们对创新的“意志”和“习惯”。所以我们在素质教育中不仅要培育学生的创新精神和能力,而且更应将此培育成“欢乐”和“习惯”,那么这种教育才真正是地道的和有价值的教育模式了。

最后,如果把理性素质教育作为素质教育的起步和基础的话,那么成功素质教育就是素质教育理论上的归宿和最终目标,追求事业成功是任何一个有成功愿望的人的最终目标,对于受教育的学生大都如此,但追求成功的具体目标会有差异,但成功作为人生奋斗方向是一定的。教授提出成功素质教育不仅目标是正确的,而且为了自己的教育模式的成功,必然要理性地吸纳各种素质教育的成功之处,还要根据国情与世界教育发展趋向作出教育理论创新。本文认为教授的见解有以下诸项理论创新:

第一,关于成功素质的内含问题。教授把成功素质分为专业素质和非专业素质两大类。并强调了非专业素质的重要作用。他认为非专业素质在“某些情况下往往起决定作用”。为什么?因为高等教育不是基础教育而是专业教育,学生学习内容是按专业来设置的,而各专业最大的差别是专业课程内容的差别从而形成了学生的“知识”积累的专业倾向性。但是如果两个人的专业素质水平大体相当,所处环境和面临机遇大体相似,在市场竞争中一方胜了,另一方败了,其成败原因肯定是在于非专业素质的差别这是其一;其二,如果两个不同专业的学生同时走出了校门,以后他们的“成功值”大小的差别的原因,肯定也在于非专业素质的差别;其三,由于市场需求变化极快,从而对专业的需求变化也快,专业素质的积累作用很易淡化。由于对市场变迁的适应能力属于非专业素质,非专业素质强就较易生存和发展。因此把成功素质分类为专业和非专业素质比将素质分类为智力因素和非智力因素具有更大的包容性和适应性,因为任何专业或非专业素质中都有智力或非智力因素在内。因此对素质分为专业和非专业素质并强调常常为人们所忽视的非专业素质的重要作用,是教授的一项素质教育的理论新见。

教授还把素质的内容、突破了传统的三分法(知识、能力、品德)把“方法”独立成一项要素,把品德分解为“品格”与“观念”两项共为“五要素”。这是因为方法是介乎“知识”和“能力”之间的东西,作为高级人才培养机构的高等学校,特别应当重视方法的培育。方法包括思维方法和操作方法、高级人才更应当掌握好思维方法,而思维方法是可以在课堂内从理论上传授的,所以作为高等教育的素质培养应特别重视“方法”这个要素。哲学上讲“世界观”和“方法论”,可见“方法”应当属于人的基本素质要素。实践中方法不当即成为成功的“负要素”(即失败因子)。至于把传统的品德分解为“品格”和“观念”,有助于人们把“思想问题”和“心理问题”分开。把先天素质(如性格)和后天素质(如勤或懒)区分开来,不加区分如何对学生进行科学的因材施教,其三是把素质分为“共须”和“特须”素质两类,如果不分一般和特殊,就不能具体问题具体解决,何来成功之有,当然对学生同样也不能因材施教,更谈不上在一定情况下使各类素质要素形成互补和转化(如勤能补拙)。

第二,从成功与理性和创新的关系来看,成功必然包容后二者。凡有目的的行为能取得成功,必以理性为基础,如能有更大成功者则必有创新理念和行为。但反过来说只有理性的选择未必能成功,因为成功三要素其中“机遇”的作用很大,机遇就有“机率”,机率的把握不一定是理性思维的结果。同样创新能否成功,不仅取决于主体创新素质的高低还取决于其它成功要素条件的变化。因此,作为素质不仅成功素质包容其它两者,而且也是理性认识能力和创新思维和行为是否正确、可靠的最终检验者。

第三,只有成功素质教育的积极作用,才能对应试教育的泛滥起到抑止作用。如果按照成功素质教育的理念与模式去教育学生并收到成效,那么肯定会增强这些学生在人才市场上的竞争力和对新的工作岗位的适应力,而这正是市场机制对人力资源配置最需要的素质。因为应试教育之所以泛滥,无非是“高分”者能得到一个较良好教育机会从而获得良好就业机会的缘故。如果提高了“考分一般水平”大学毕业生成功素质从而能较多的得到成功的机会和可能,那么就在事实上对应试教育那一套机制起到了淡化作用,所以说只有成功素质教育才能真正对克服应试教育的弊端起到积极作用。

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